Wow!

Giáo dục phản biện cho giáo viên mới nhập môn: Đổi thay từ Tuyệt vọng đến Hy vọng

Đọc bài này xong, đầu óc nhẹ tênh, một luồn sáng chói loà xuyên qua não. Mắt mở to nhìn thấy rõ mọi vật… Những gì thiên hạ thủ thỉ, rầm rì, xỉa xói, chỉ trích.. bây giờ gói gọn trong 6 khái niệm!

Mời mọi người kiên nhẫn đọc cho hết!

Phan Ý Ly

Giáo dục phản biện cho giáo viên mới nhập môn:

Đổi thay từ Tuyệt vọng đến Hy vọng

Barry Kanpol
Phó Giáo sư
Đại học St. Joseph

Lời giới thiệu

Trong suốt 30 năm qua, đã có một sự phản hồi mạnh mẽ từ các nhà lý luận phản biện đối với tư tưởng trường học công truyền thống. Sự xuất hiện của trường phái tiến bộ Anh và sau đó là những làn sóng phản ứng tới từ Mỹ, vốn là nơi xem trường học như một cách kiểm soát xã hội (Young, 1971, Bowles và Gintis, 1976, Apple, 1986); những nghiên cứu dân tộc học miêu tả trường học như là nơi mô phỏng phân biệt giai cấp xã hội (Willis, 1977, Anyon, 1980); những vấn đề xã hội khác phác họa học đường như là một nơi biệt lập của sự bất công về sắc tộc, địa vị và giới (Giroux, 1996, 1997, McLaren, 1994, Yeo, 1997, Kozol, 1991, 1994, Kanpol, 1994).. đã khiến giáo dục phản biện, từ những khái niệm những hiệu quả đạt được, trở thành dạng tư tưởng và hành động thách thức lại những hệ tư tưởng áp đặt được bồi đắp trong quá trình lịch sử. Điều này vì lợi ích của chúng ta quanh vấn đề về trường học công.

Đã có rất nhiều lời chỉ trích, phê phán hướng tới các nhà giáo dục phản biện và bộ môn giáo dục phản biện trên khía cạnh hành động xã hội (Webster, 1997, Ellsworth, 1989). Những chỉ trích này đều xoay quanh ít nhất ba chủ đề trung tâm:

1. Các nhà giáo dục phản biện lấy quyền gì phát ngôn thay những người bị áp chế và đẩy ra ngoài rìa xã hội, đặc biệt là khi “phát ngôn” này lại xuất phát từ các trường đại học trung lưu và các vị trí giảng dạy khác.

2. Ngôn ngữ được những nhà giáo dục phản biện sử dụng quá khó hiểu khiến ngay cả một giáo viên bậc trung cũng không thể lĩnh hội được một số lý thuyết phản biện được nêu ra. Điều này đi ngược lại với sứ mệnh cơ bản của giáo dục phản biện về việc thách thức các hình thức áp chế, lệ thuộc và lấn át. Trong khi ở đây, bản thân ngôn ngữ đã trở thành một hình thức lấn át.

3. Giáo dục phản biện về mặt lý thuyết mà nói có tầm nhìn rất xa, nhưng vẫn thiếu những biện pháp thực tế để thực hiện.

3 lời phê bình trên thật vô lý. Ở mức đơn giản nhất, tôi có thể trả lời những tuyên bố này theo cách sau:

(1) Tất cả mọi người, bất kể từ một giai cấp xã hội nào đều có quyền đấu tranh cho một nền dân chủ. Miễn là chủ đích vì công bằng xã hội, những thứ khác còn quan trọng gì.

(2) Mặc dù ngôn ngữ có thể khó hiểu, chẳng phải chúng ta với tư cách một phong trào xã hội mới cần phải tạo ra một thứ ngôn ngữ mới và có sức truyền tải để thay thế những hình thức diễn đạt cũ và từ đó thay đổi những lối suy nghĩ cũ?

(3) Một phần của giáo dục phản biện LÀ nhằm nỗ lực chống lại những thực thể được lập công thức. Một người không thể thực tế theo nghĩa đen bởi vì bối cảnh và hiện thực mỗi nơi mỗi khác. Nói cách khác, một người không thể đưa ra “mười” bước cho giáo dục phản biện, nhất là khi giáo dục phản biện trên mỗi phương diện, mỗi địa phương mỗi khác.

Khi tôi mới bắt đầu sự nghiệp, cách trả lời trên đã có thể biện minh cho việc xây dựng lý thuyết của tôi. Chúng đã có thể dẫn đường cho việc giảng dạy của tôi, và có lẽ là một nền tảng chuẩn mực mà dựa vào đó tôi có thể sống hết đời. Điều đó không có gì là sai trái cả!!! Ít ra tôi cũng còn có lối để mà tấn công một cách đáng kể vào hệ tư tưởng áp đặt!

Mặc dù tôi không “cổ” một chút nào, tôi chắc chắn không phải là một con người hấp tấp giống như tôi cách đây mười năm khi bắt đầu viết về giáo dục phản biện. Tôi nhận thấy cần phải làm giảm đi mức độ lý thuyết để giúp mọi người hiểu được một quan điểm rất quan trọng về xã hội. Tôi nhận ra rằng nền tảng giáo dục trung lưu mà tôi nhận được đôi khi lại là trở ngại đối với những vấn đề tôi muốn thảo luận. Và tôi cũng nhìn ra được nhu cầu có những phạm vi thực tiễn cho phép giáo viên đang hoặc sắp vào nghề nắm bắt được khi họ bước ra đời “thật”.

Với những quan điểm trên, tôi muốn nói một điều quan trọng về giáo dục phản biện. Giáo dục phản biện là sự thách thức tới bất cứ hoặc tất cả các hình thức của sự tha hóa, ép buộc và sự phụ thuộc – bất kể chúng xuất phát từ đâu hoặc từ vị trí như thế nào. Dù đến từ giai cấp, thứ bậc nào trong công việc, bất cứ ai (trong trường hợp này là giáo viên) sẵn sàng đứng ra thách thức mọi hệ tư tưởng áp đặt đều đang (hoặc góp phần) hành động theo quan điểm của sư phạm phản biện.

Trong phần còn lại của bài nghiên cứu này, tôi muốn đạt được ba việc. Tôi muốn trình bày nền tảng lý thuyết thông qua khái niệm về học đường và giáo dục. Tôi sử dụng cả hai khái niệm này trong các lớp học cơ bản của mình. Chúng thực ra có thể được coi như sự nhập môn về giáo dục phản biện. Thứ hai, trong cuộc thảo luận lý thuyết này tôi sẽ gián tiếp đề cập tới những khía cạnh thực tiễn mà tôi cho rằng rất có giá trị khi sử dụng trong môi trường giảng dạy thực, và từ đó giúp cho giáo dục phản biện trở nên khả thi hơn. Cuối cùng, tôi sẽ biện luận rằng, khi hiểu được khái niệm “học đường” và “giáo dục” vốn là hiểu biết nền tảng của giáo dục phản biện, thì sẽ có hi vọng các giáo viên trở thành người hoạt động và tác nhân thay đổi xã hội.

Để bắt đầu nghiên cứu này tôi muốn xây dựng một số lý thuyết đối lập. Điều phải nhận ra được ở đây là trong khi những khái niệm này có vẻ mâu thuẫn với nhau, chúng lại giao nhau ở nhiều mặt trong một ngôi trường. Có thể tóm lại, phần lớn những điều đó làm nên nền tảng giáo dục phản biện.

· Học đường so với Giáo dục

· Kiểm soát so với Dân chủ

· Chủ nghĩa độc đoán so với Quyền hạn

· Chủ nghĩa cá nhân so với Tính cá nhân

· Thui chột kỹ năng so với Củng cố kỹ năng

· Học vấn truyền thống so với Học vấn phản biện

Học đường so với Giáo dục

Giáo dục phản biện bắt rễ từ niềm tin rằng mỗi công dân đều xứng đáng được hưởng sự giáo dục. Phân biệt được sự khác nhau giữa khái niệm học đường và giáo dục là rất quan trọng. Trường học với hệ thống quản lý và kiểm soát hiệu quả xã hội (quy định cứng nhắc, chương trình giảng dạy được đồng hoá…), thường quên mất vai trò của một người có giáo dục và phụ thuộc nhiều vào cái mà người viết bài này gọi là “dạy dỗ kiểu học đường” để đảm bảo tương lai cho các học sinh. Học đường có rất nhiều bộ phận cấu thành nên. Logic cơ bản cho học đường là tạo ra những học sinh đáp ứng được nền kinh tế thị trường. Và logic này được cổ súy bằng rất nhiều báo cáo giáo dục quốc gia, cả trong quá khứ và hiện tại (Kanpol, 1994). Cách lập luận này cũng làm trầm trọng thêm tình hình trong và ngoài trường học: các bậc phụ huynh nhấn mạnh cho con của họ thấy rằng để có công việc tốt hơn thì cần có giáo dục, hệ thống phân ban hàm ý để làm học sinh quen với sự phân chia giai cấp xã hội, sự cạnh tranh khốc liệt để học sinh làm quen với nền kinh tế (điểm SAT và những bài thi được chuẩn hóa) và một lý luận đầy tính thị trường theo kiểu “ai mạnh nhất người đó sống”.

Để tuân theo chuẩn mực của lý luận đầy tính thị trường này, học sinh phải có tác động từ bên ngoài mới học được. Điểm số, những bài thi vấn đáp, lo lắng về kết quả thi, gian lận thi cử, cơ cấu khen thưởng tạo ra giá trị ảo, những mô hình khoán trách nhiệm cho giáo viên, sự rập khuôn một cách bôi bác, phương pháp giảng dạy nghèo nàn, tình trạng học vẹt, “chữ thầy giả thầy” ngay sau buổi học hoặc ngay sau khi trả bài kiểm tra,… đã đặt học sinh và giáo viên vào tình thế khó khăn khi phải tuân theo mục đích xã hội hoá cơ chế của trường học, chính nó đã làm lu mờ đi những lý do ban đầu đến trường – sự nuôi dưỡng, quan tâm, cộng đồng, hành trang để trở thành người công dân – nói tóm lại là nó đã làm lu mờ đi một nền giáo dục có bao quát rộng.

Thật ngớ ngẩn nếu nói rằng việc giảng dạy trong nhà trường và những tác động kèm theo, dù tích cực hay tiêu cực, không phải là một yếu tố quan trọng đối với sự phát triển của trẻ. Ví dụ, tôi muốn con mình được đi học để có được một công ăn việc làm tốt. Nhưng những hứa hẹn về một tương lai tươi sáng không nằm ở việc giảng dạy trong nhà trường. Nó đơn giản nằm ở việc được nhận một sự giáo dục.

Bản thân giáo dục là một động lực thuần tuý bản chất – đó là học viên thực sự có động lực để học và giáo viên thực sự có động lực để dạy. Mặc dù việc lên lớp và những điều tương tự là một phần quan trọng của trường học, nhưng việc dạy và học lại không phải bắt nguồn từ những con số thành tích – mà vì một niềm khao khát mạnh mẽ muốn nhận được kiến thức, vì mục đích kiến thức.

Nói một cách khác, một nền giáo dục trong trường học công cũng như ở các cấp học cao hơn đòi hỏi cần có niềm đam mê với môn học, khả năng giúp học sinh tư duy phản biện, sáng tạo về nội dung học, tạo một lớp học năng động biết sử dụng các chất liệu để học, và sự khao khát mạnh mẽ được dạy và được học. Trên hết tất cả, để giáo dục, người giáo viên cần hiểu được cơ chế nào trong trường học không đảm bảo cho việc giáo dục. Vì vậy, để mang lại giáo dục, cần phải hiểu biết về cơ chế học đường. Biết thách thức những định kiến của học đường, nhất là những định kiến tiêu cực, nghĩa là trở thành một nhà tri thức có khả năng thay đổi xã hội – điều này áp dụng với cả giáo viên lẫn học sinh (Giroux, 1988). Nói cách khác, để giáo dục mà không phải để “dạy dỗ theo cách của trường học”, phải biết cưỡng lại gốc rễ của hệ giá trị trong trường học. Một mặt, để là một trí thức biết thay đổi xã hội cần phải có tư duy phản biện về tất cả các hình thái học đường. Một mặt khác, việc trở thành những trí thức có khả năng thay đổi xã hội lại đặt giáo viên vào một sự ràng buộc về đạo đức. Tôi sẽ phải giáo dục học sinh của mình như thế nào để họ có không gian riêng và trở thành công dân biết phản biện, để từ đó tôi có thể tạo nên tính dân chủ trong lớp học, và để tôi có thể nhân rộng thêm cho họ nhiều lựa chọn, trong khi nhu cầu nhận sự dạy dỗ từ trường học để tồn tại được trong đất nước này đã quá phổ biến?

Theo tôi nhận thấy, có nhiều lý do khiến các giáo viên muốn theo nghề sư phạm, đó là vì họ thực sự khao khát được giáo dục học sinh. Tuy nhiên, khi đã đặt chân vào hệ thống, họ thường bị đưa đẩy để “giảng dạy” khách hàng, rất giống như khi họ được dạy ở trường học công cũng như các chương trình đào tạo giáo viên. Những sự phân biệt sau sẽ luận bàn về việc dạy dỗ trong nhà trường và Giáo dục từ nhiều khía cạnh khác nhau, cùng với những ví dụ minh họa để thấy chúng ta đang thực hiện cả hai cách như thế nào.

Kiểm soát so với Dân chủ

Dưới hình thức học đường, các trường học đã trở thành những bộ máy kiểm soát. Ở rất nhiều mức độ, điều này mâu thuẫn với thông điệp dân chủ mà chúng ta vẫn luôn tin nước Mỹ hẳn phải có. Purpel đã nhận xét về điều này như sau (1989):

Các trường học đã bị thu phục bởi khái niệm phải chịu trách nhiệm, nghĩa là đã bị biến đổi từ khái niệm rằng trường học cần đáp ứng và có trách nhiệm đối với những mối quan tâm của cộng đồng – thành một khái niệm mà trong đó số liệu mới là bằng chứng thể hiện một ngôi trường đã đáp ứng được những yêu cầu tối thiểu như thế nào – một chủ nghĩa quy giản đề cao nhu cầu kiểm soát hơn là thấu hiểu những mối quan tâm của giáo dục. Nhu cầu kiểm soát đã làm sản sinh ra các cơ chế kiểm soát, đối với các trường học điều này nghĩa là phải phát triển một loạt các bài kiểm tra – một dạng của cơ chế quản lý chất lượng được chắp nhặt một cách cẩu thả và bất hợp lý từ ngành công nghiệp nào đó. Chúng ta kiểm soát giáo trình, giáo viên và nhân viên bằng cách yêu cầu họ phải xác định trước kết quả tối thiểu cho từng bài kiểm tra nhất định… ở trường hợp này nó ám chỉ tính hiệu năng, hiệu quả chi phí, quản lý chất lượng, sản xuất.. chứng nghiện kiểm soát cũng được thể hiện ở quy chế nhà trường về “Kỷ luật” một thuật ngữ thú vị để thể hiện việc đoạt được sự kiểm soát lên hành vi (trang 48, 49).

Hơn cả những gì Purpel khơi gợi, vấn đề kiểm soát còn trầm trọng hơn khi các trường học kiểm soát cách chúng ta cư xử, cảm nhận và suy nghĩ. Sự kiểm soát về ý tưởng, giá trị và sự rập khuôn (chủng tộc, giai cấp, và giới tính), thường bị cường điệu hóa bởi văn hóa truyền thông, nay lại được khắc họa ở trường học một cách đại khái. Khi tôi xem quảng cáo một hãng bia trên truyền hình, tôi được dạy hành động của một nam nhi là như thế nào. Tương tự, tôi cũng hiểu phần thưởng dành cho kẻ “đầu óc ngu si, tứ chi phát triển”, sự thất vọng nếu là người “đầu to mắt cận”, sự áp đảo của nam giới trong trường học (và xã hội, Apple, 1986) và câu chuyện cứ thế tiếp diễn. Nói một cách đơn giản, điều tồi tệ nhất của việc giảng dạy trong nhà trường chính là sự tái tạo hoặc cổ suý cho việc rập khuôn này để phục vụ cho cơ chế kiểm soát. Thêm vào đó, “học đường” dưới lớp vỏ “kiểm soát”, sẽ quyết tâm phân chia giai cấp xã hội thông qua các hình thức kiểm tra được chuẩn hóa, tạo ra các báo cáo quốc gia để cổ xúy cho những bài kiểm tra này (đọc Nation at Risk (Quốc gia trong cơn nguy)), mặc định rằng việc kiểm soát bằng cách giao thêm nhiều bài tập về nhà và kéo dài thời gian học ở trường sẽ tự động mang lại một nền giáo dục, v.v..

Dưới định nghĩa giáo dục, sự dân chủ đã phải ngoi dậy. Ở đây, cơ chế kiểm soát bị thách thức, thương thảo, và bị đập tan. Điều này không có nghĩa rằng mọi người phải từ bỏ hệ thống kiểm tra. Đây là một điều cực chẳng đã trong một đất nước bị điều khiển bởi nền kinh tế. Tuy nhiên, mọi người cần nhận ra rằng trường học công đã được giao trọng trách lịch sử là duy trì và phát huy các nguyên tắc dân chủ. Chương trình giảng dạy của các trường này với các môn học xã hội, các lớp học về nghĩa vụ công dân, các khóa học về đạo đức, và các lớp học về chính phủ và lịch sử là những sản phẩm đầu ra mang tính chất quan trọng của các nguyên tắc dân chủ. Tuy nhiên, giáo dục phản biện cho rằng các nguyên lý dân chủ cần phải là nền tảng của tất cả các lĩnh vực học và cả các môn ngoại khoá – dù được thể hiện một cách sư phạm trong toán học, khoa học hay bất cứ lĩnh vực nào. Một người không cần phải là giáo viên khoa học xã hội mới thách thức được cơ chế kiểm soát. Ví dụ, trong tất cả các bộ môn, giáo viên và học sinh có thể tạo ra giới hạn để kiểm soát hành vi bằng cách cùng nhau đề ra nội quy lớp, giáo viên và học sinh cùng thương lượng hình thức kiểm tra cho phù hợp, hơn là chỉ áp dụng những kiểu học vẹt, hay những khuôn mẫu theo chuẩn.

Một sự giáo dục mang tính dân chủ còn khuyến khích sự thách thức lại tất cả mọi hình thức của chủ nghĩa cá nhân và cạnh tranh tiêu cực – vốn là hai nguyên tắc trái ngược với bản chất về sự tham gia của công dân. Thêm nhiều hiện tượng giáo viên và học sinh cùng học, giảm việc hô hào về giá trị của “thành công” như thể đó mới là lý do chính của việc đến trường, tăng sự tham gia của mỗi cá nhân học viên vào việc xây dựng các bài giảng toán, ngôn ngữ, viết.. sẽ cho phép tiếng nói của học sinh được lắng nghe. Có lẽ, quan trọng nhất vẫn là khi giáo viên có giáo dục và học sinh của mình biết hoạt động trong khuôn khổ kiểm soát của cơ chế học đường. Ví dụ, một giáo viên sư phạm phản biện đấu tranh cho một nền giáo dục dân chủ sẽ cố gắng để tiến hành các bài kiểm tra một cách dân chủ, thương thảo chương trình giảng dạy với bộ phận điều hành và học viên khi thích hợp và làm việc trong khuôn khổ nội quy trường học để tạo ra một hệ thống hợp lý và công bằng.

Vấn đề giữa kiểm soát và dân chủ là một sự phân tách dai dẳng và phức tạp. Càng dân chủ càng tốt. Và, dưới định nghĩa “giáo dục”, một nhà sư phạm phản biện sẽ nỗ lực để dân chủ hóa lớp học của mình để phục vụ cho tầm nhìn lâu dài của học sinh và trường học mà họ đang làm việc. Để làm rõ hơn nữa về sự phức tạp giữa việc dạy dỗ trong trường học và giáo dục, tôi sẽ chuyển sang những vấn đề của Chủ nghĩa độc đoán và Thẩm quyền.

Chủ nghĩa độc đoán và Quyền hạn

Bằng tư duy “dạy dỗ theo học đường”, cùng với cơ chế kiểm soát, giáo trình được chuẩn hoá, hệ quy định cứng nhắc, và cơ cấu phân cấp từ trên áp xuống .. trường học đã trở nên độc đoán. Chủ nghĩa độc đoán, theo cách định nghĩa như vậy, bắt rễ từ hệ thống quan liêu.

Bên trong cấu trúc độc đoán này, những người đứng đầu và các cấp dưới với vai trò được phân công rõ ràng, đã tạo ra sự các cấp kiểm soát và phân công lao động của giáo viên, công việc liên quan tới giới tính nam và nữ cho học viên, phân công lao động của hiệu trưởng hiệu phó, các nam hiệu trưởng với số lượng áp đảo và nữ phó hiệu trưởng…. Chủ nghĩa độc đoán này khắc sâu vào cái mà trường học tin là “quyền hạn”. Nó thường được xác định một cách quyết liệt và cứng nhắc. Điều tôi muốn tranh luận ở đây không phải là chối bỏ cấu trúc trường học, mà là định nghĩa lại cấu trúc này theo cách mà tôi gọi là “có giáo dục”. Vì vậy, tôi sẽ chuyển sang luận bàn về quyền hạn.

Một nhà sư phạm phản biện tìm kiếm sự giáo dục trước hết bằng việc hiểu rằng “quyền hạn” có rất nhiều nghĩa và có thể được thương thảo một cách dân chủ. Đầu tiên, “nhà giáo dục” giáo viên là người có quyền hạn đối với nội dung môn học mà mình phụ trách. Thứ hai, “nhà giáo dục” giáo viên không phải là người nắm quyền duy nhất trong lớp học. Giáo viên và học viên chia sẻ kiến thức của nhau. Cách học này đã trở nên có tính tương hỗ và đối thoại. Đó là, giáo viên cũng được học – cụ thể là về văn hóa của học viên. Nói cách khác, học viên trở thành người có quyền hạn đối với nền văn hóa của chính mình. Lấy ví dụ, để một người đàn ông hoặc phụ nữ da trắng thành công trong việc dạy học ở một khu phố đa chủng tộc, họ hẳn phải am hiểu và tôn trọng tính đa dạng văn hóa của tất cả các học viên. Thứ ba, giáo viên có thể sử dụng quyền hạn của mình để tạo những mối quan hệ có thể cải thiện việc giáo dục – những mối quan hệ của sự quan tâm và nuôi dưỡng – những mối quan hệ thách thức cách dạy dỗ định kiến và áp đặt của trường học về chủng tộc, giai cấp, cũng như giới tính. “Nhà giáo dục” giáo viên có thể chịu trách nhiệm về việc học sinh sắp xếp chỗ ngồi như thế nào theo dân tộc, giai cấp và giới tính, xây dựng ngôn ngữ trong lớp học, và phá bỏ sự rập khuôn. Đây chỉ là một vài ví dụ về việc giáo viên có thể mượn nghĩa “quyền hạn” để thách thức sự độc đoán trong trường học.

Giáo viên với tư cách “những nhà giáo dục” cũng có thể sử dụng quyền hạn của mình để mở ra hướng dàn xếp các sự khác biệt. Khi loại bỏ khía cạnh trường học ra khỏi khái niệm chủ nghĩa độc đoán và kiểm soát, với chuẩn mực của quyền hạn và giáo dục, giáo viên sẽ khám phá rất nhiều cách để “quyền hạn” được định nghĩa như những mối quan hệ xã hội không chỉ dân chủ mà còn bền vững, cho phép cá nhân quyền làm chủ cuộc sống riêng và ngoài xã hội.

Trong lớp học, điều này nhất thiết có nghĩa là những nhà sư phạm phản biện quan tâm với “giáo dục” phải bắt đầu suy luận lịch sử từ góc nhìn của nhiều dân tộc, cho phép văn học tồn tại như nó vốn là, tự đặt mình trong bối cảnh sống và hoàn cảnh lịch sử của học viên! Hoặc trong Toán học, phải biết tìm lời giải cân bằng kinh tế với các mối quan hệ xã hội để thấy tính thực tiễn của nó trong đời sống, hơn là chỉ biết những công thức khô khan và cho đó là con đường duy nhất tới tri thức. Để giải quyết vấn đề, phải bắt đầu bằng cách xác định lại giáo viên với tư cách là những người có thẩm quyền để giáo dục đúng nghĩa, một người giáo viên không chỉ có khả năng thách thức những phương pháp dạy học độc đoán, mà còn làm tiêu tan đi những vấn đề tiêu cực nhất của việc giảng dạy trong nhà trường. Tôi sẽ chuyển sang sự phân biệt tiếp theo để tìm hiểu sâu thêm về “giáo dục” mang tính sư phạm phản biện.

Chủ nghĩa cá nhân so với Tính cá nhân

Một “nhà giáo dục” cấp tiến, cũng giống như một người trí thức biết thay đổi xã hội, sở hữu khả năng “nhìn” thấu cơ chế áp đặt khác nhau của trường học. Ví dụ, một nhà sư phạm phản biện có thể hình dung rõ ràng trường học thay thế giá trị của cá tính bằng chủ nghĩa cá nhân như thế nào. Nói một cách đơn giản, chủ nghĩa cá nhân nhấn mạnh sự theo đuổi mục đích siêu quyền hạn của con người, những hình thức cạnh tranh thái quá và đôi khi tiêu cực, tính tự mãn, sự ngưỡng mộ bản thân. Ở đây, cá nhân được tin là cái rốn của vũ trụ. Một kiểu tư duy “ai mạnh người đó sống”. Cuộc săn tìm vật chất cá nhân (tài sản, của cải, điểm số…) trở thành một phần của cấu trúc trường học. Độc giả của bài viết này hiểu quá rõ rằng điều này tương đương với những bài kiểm tra bị chuẩn hoá và sự phân cấp xã hội, sự thiết lập hệ thống khen thưởng để khuyến khích cạnh tranh giữa bạn học, sự rập khuôn dựa trên kết quả cá nhân, định kiến về giới tính, cân đo giá trị con người dựa trên thành tích, những chương trình chuyên ban, năng khiếu, bằng khen, những xã hội xoay quanh danh vọng, những kỳ thi vào đại học, những hệ thống gian lận thi cử và hệ thống khen thưởng trong nhà trường cổ xuý cho sự ghét bỏ cá nhân…

Điều tôi muốn bàn luận ở đây là không phải lúc nào cũng tránh không sa ngã vào chủ nghĩa cá nhân được. Việc dạy dỗ trong nhà trường là một phần của chủ nghĩa cá nhân. Tuy nhiên, chúng ta CÓ THỂ thách thức nó tuỳ trường hợp. Với tư cách là những nhà sư phạm phản biện, giáo viên sẽ nhận ra rằng trong trường hợp xấu nhất, chủ nghĩa cá nhân sẽ sinh ra sự thù hằn, dù nó dường như là mặt trái cần thiết trong xã hội vị kinh tế này. Một số giáo viên tôi làm việc cùng đã khá khổ sở để thay đổi tình trạng này trong cuộc sống của chính họ, nói gì đến khi giảng dạy học sinh ở trường. Không có câu trả lời dễ dàng cho việc này.

Tuy nhiên, có một cách để thách thức lại cách lập luận trên, đó là quay trở lại tìm hiểu lý do đơn giản và sâu sắc khiến giáo viên quyết định chọn con đường sư phạm, trước khi nó bị làm cho mai một đi: yêu trẻ, muốn giúp đỡ, muốn tạo sự khác biệt… Chỉ “yêu” hoặc tạo sự khác biệt không thôi là chưa đủ trong bức tranh rộng lớn này, nhất là khi họ bắt đầu đi theo con đường giáo dục phản biện.

Một giáo viên có giáo dục và biết phản biện sẽ ghi nhận những thành quả của cá nhân, hiểu giá trị của một người từ bản chất của người đó hơn là từ thành công hay thất bại của họ, người giáo viên đó sẽ lắng nghe và đồng cảm với tiếng nói của học sinh bằng việc hiểu nguồn gốc, lịch sử của học sinh đó và cũng luôn tự suy ngẫm về lịch sử của chính mình. Thường là một vài cá nhân có thể sẽ phát triển tốt hơn khi làm việc theo nhóm. Người giáo viên có tư duy phản biện để giáo dục sẽ hiểu rằng về cơ chế, sẽ luôn có những mâu thuẫn giữa thành tích cá nhân và của nhóm, giữa giá trị cá nhân và giá trị của cả nhóm.

Một giáo viên có giáo dục sẵn sàng thách thức chủ nghĩa cá nhân, sẽ tìm ra nhiều cách kiểm tra “thực chất” học sinh, những hình thức kỷ luật và quy định linh hoạt, nhiều cách quản lý lớp đa dạng, và sẽ kích thích, hướng suy nghĩ của học sinh về cộng đồng, chứ không phải chỉ về bản thân v.v Người giáo viên “phản biện” này sẽ mở đường trong những buổi họp giáo viên bằng cách tế nhị hỏi đồng nghiệp nhìn xem những gì đang xảy ra khi nội quy trường học khuyến khích sự cạnh tranh tiêu cực. Điều này không có nghĩa là những nhà sư phạm phản biện cần thách thức tất cả cả các luật lệ, mà phải chọn được thời điểm và hoàn cảnh thích hợp để tìm ra: lợi ích chung, cách phản ứng đạo đức với mọi sự cô lập học viên/ nhóm học viên, và sự lệ thuộc và áp chế mà chủ nghĩa cá nhân gây ra.

Đối với tôi, hình thức tốt nhất để kháng lại chủ nghĩa cá nhân là việc sống đúng với bản sắc cá thể của mình – khả năng nói được và làm được. Với những nhà giáo dục phản biện, tìm ra được tiếng nói chung với những cá nhân không có cùng một hệ tư tưởng là điều bức thiết. Nhưng nếu muốn tạo ra các thay đổi cấp tiến, càng cần phải củng cố tính cá nhân. Chẳng hạn như khi phủ nhận những ý kiến của hệ tư tưởng đối lập, dù có lý do đúng đắn đến đâu, bạn vẫn đang mâu thuẫn với nguyên tắc của tính cá nhân. Suy cho cùng, bản chất của dân chủ chính là việc phát huy tính cá nhân vốn bị dìm đi bởi cấu trúc học đường. Nếu chúng ta muốn làm việc trong những cơ cấu của sự áp chế, chúng ta cũng phải làm việc được với những người cổ xúy chúng! Và đó là nỗ lực cốt lõi mà những nhà sư phạm phản biện tự nhận thấy cả trong và ngoài lớp học!

Làm thui chột kỹ năng và Củng cố kỹ năng

Giáo viên được giảng dạy theo khuôn mẫu trường học là những người đã bị làm thui chột kỹ năng. Điều đó thể hiện ở chỗ những giáo viên này thiếu kiểm soát trong công việc của chính mình. Ví dụ, những giáo viên có kỹ năng bị thui chột không tự ra quyết định về chương trình giảng dạy của mình, và kể cả khi họ có làm đi chăng nữa, họ cũng không tìm hiểu nghiêm túc vì sao lại quyết định thiết kế bài tập như thế. Sự thui chột kỹ năng còn đồng nghĩa với việc giáo viên thực thi những mục tiêu và kế hoạch của người khác. Nếu trong ngành công nghiệp, điều này được hiểu như sự tách biệt giữa ý đồ và sự thi hành, thì trong trường học nó cũng đồng thời xuất hiện. Những giáo viên chuẩn bị vào nghề được dạy kỹ năng dạy học – để thực thi nhiệm vụ, quản lý lớp học, phát triển quy trình kỷ luật, tạo ra bài tập về nhà, thiết kế bài kiểm tra, chấm điểm, phổ biến giáo trình, xây dựng kế hoạch bộ môn, và đa dạng hóa những phương pháp dạy học. Mỉa mai thay, chính những điều này, bằng cách nào đó, đã làm thui chột kỹ năng của giáo viên. Nó xảy ra khi kỹ năng mà giáo viên được dạy trong chương trình sư phạm không áp dụng được trong thực tiễn, như ở các vùng có đông người dân tộc thiểu số hoặc/và các khu đô thị.

Sự thui chột kỹ năng đạt đến đỉnh điểm khi giáo viên thiếu sự tự quản trong quá trình giảng dạy và ra quyết định. Bằng việc buộc giáo viên chịu trách nhiệm đối với giáo trình do nhà nước quy định (ví dụ như những tài liệu đọc cơ bản) và bằng việc khuyến khích nền giáo dục dựa trên năng lực, quản lý hệ thống, và sử dụng những hình thức đánh giá cứng nhắc và làm mất nhân tính cùng với cách chấm theo thang điểm, giáo viên sẽ bị kiểm soát và sẽ trở thành một phần của bộ máy chính quyền.

Một người giáo viên được giáo dục, một nhà sư phạm phản biện đang trưởng thành đều hiểu rõ và cảm nhận được quá trình bị làm cho thui chột kỹ năng này. Việc củng cố lại kỹ năng diễn ra khi giáo viên nhận thức và phản biện được về vô số hình thức làm thui chột các kỹ năng. Việc củng cố lại kỹ năng diễn ra khi người giáo viên thách thức sự rập khuôn, dùng các phương pháp giảng dạy khác nhau để loại bỏ việc phân ban và kiểm soát, xây dựng giáo án với tinh thần cởi mở và đón nhận phản biện, quan tâm sâu sắc tới những quyết định nặng về chính sách của chính quyền và địa phương, và hình thành những hiểu biết chung về các vấn đề liên quan tới giá trị.

Nói ngắn gọn, việc củng cố lại kỹ năng xảy ra khi giáo viên có thể vòng qua mô hình học đường để tìm ra cách giáo dục. Giáo viên có giáo dục và tư duy phản biện cần suy ngẫm đến nội dung môn học, về mục tiêu trước mắt và lâu dài của “giáo dục” chuyển đổi cũng như việc tìm kiếm những giá trị thách thức lại các hình thức áp đặt từ cá nhân hoặc tổ chức. Về mặt thực tiễn, điều này có nghĩa rằng nếu những giáo viên xã hội học giảng về nguyên lý của dân chủ, thì sự dân chủ phải được diễn ra trong lớp học. Hoặc, nếu những giáo viên Văn học giảng về Hamlet, thì “tồn tại hay không tồn tại” là một vấn đề nổi bật cần phải được phân tích kỹ lưỡng với học sinh trong bối cảnh sống của những học sinh đó, chứ không chỉ của riêng Hamlet. Giáo viên môn Toán sẽ phải cụ thể hóa những vấn đề toán học trong hoàn cảnh sống hiện tại của học sinh nhằm mục đích “củng cố kỹ năng” cho học sinh, chứ không phải biến học sinh thành robot của những công thức hay điều gì đó tương tự. Môn nghệ thuật phải phản ánh được cuộc sống của học trò, kỹ năng đọc và viết cũng phải được dạy như vậy. Trên thực tế, giáo viên sẽ cần phải giúp học sinh “vượt qua” được những khuôn mẫu và đưa ra các bài tập để khuyến khích sự đồng cảm từ học viên. Tóm lại, một nhà giáo dục trưởng thành từ một nhà sư phạm phản biện sẽ trở thành một người củng cố kỹ năng – tâm huyết về việc giữ công bằng, nhất là trong một cơ cấu trường học còn nhiều bất cập. Để đạt được điều này, những nhà giáo dục phản biện sẽ cần phải trở nên hiểu biết hơn! Cũng từ đây, tôi sẽ chuyển sang sự phân biệt cuối cùng.

Học vấn truyền thống so với Học vấn phản biện

Trong khuôn khổ đánh giá của học đường, học vấn truyền thống đảm bảo cho các trường học đảm bảo trách nhiệm trong việc cung cấp kỹ năng chuyên môn cho học sinh; để có chức năng cơ bản về đọc, làm toán và viết. Hơn thế nữa, “giảng dạy trong nhà trường” hoặc học vấn truyền thống cũng đồng nghĩa với việc dạy những chức năng trên ở nhiều cấp độ khác nhau (như lớp 4, lớp 6, lớp 9 và lớp 12), nhưng với rất ít sự sáng tạo, không vì mục đích nào khác ngoài việc lên lớp, và không có tầm nhìn đạo đức để hướng tới một bức tranh lớn hơn xung quanh chủ đề “giáo dục”.

Học vấn phản biện dưới nghĩa giáo dục khác với dạng học vấn nêu trên ở chỗ người giáo viên phải dạy học vì mục đích phân tích, vì sự diễn giải đa dạng và vì lý do đạo đức. Trong khuôn khổ học vấn phản biện, một người giáo viên được giáo dục, cũng như học sinh, sẽ xem xét một cách nghiêm túc các vấn đề như giới tính, giai cấp và chủng tộc ngay trong khi quản lý lớp học cũng như trong nội dung giáo trình. Học vấn phản biện cho phép giáo viên được liên hệ giáo trình với lý thuyết cũng như kinh nghiệm của học sinh, và vì thế giúp cho kiến thức trở nên phù hợp và có tính nội quan đối với cả giáo viên lẫn học sinh. Chẳng hạn, một giáo viên có học vấn phản biện sẽ luôn tự củng cố kỹ năng cho mình bằng cách đặt ra câu hỏi liệu Lịch sử có thể được xem xét từ nhiều quan điểm dân tộc khác nhau hay không. Một giáo viên môn toán có tư duy phản biện sẽ liên hệ kinh tế học và các bài toán với trải nghiệm của học sinh. Giáo viên khoa học xã hội có tư duy phản biện sẽ luôn đấu tranh cho dân chủ, phản biện về các cuộc nội chiến bằng việc liên hệ nội dung học với các cộng đồng hiện hữu, những phe nhóm sắc tộc hiện nay,v.v. Nói tóm lại, mặc dù về lý thuyết thì họ đang “dạy bảo” học sinh của mình (nắm bắt số liệu, làm các bài kiểm tra được tiêu chuẩn hóa…), nhưng những người giáo viên có học vấn phản biện khi muốn giáo dục đã ghi thêm một mệnh đề quan trọng vào hồ sơ giảng dạy của họ. Có một niềm tin vững chắc và mang tính dự đoán rằng giáo dục phản biện là một hình thức giáo dục cần phải được đấu tranh để duy trì vì mục đích cưỡng lại những cấu trúc trường học mang nặng tính áp đặt!

Kết luận – Từ tuyệt vọng đến Hy vọng

Nói một cách đơn giản, nếu tiếp tục là một giáo viên giảng dạy theo khuôn khổ học đường, tất cả chúng ta đều có thể rơi vào trạng thái tuyệt vọng. Những cơ cấu trường học – với bộ máy quan liêu, hệ thống cấp bậc, chương trình giảng dạy – bằng cách này hay cách khác làm xói mòn những kỹ năng của người giáo viên và cướp đi của họ niềm hứng khởi để tiếp tục làm công việc của mình một cách sáng tạo. Có một điều tôi muốn nhắn gửi đến những người sẽ và đang là giáo viên. Để bắt đầu dự án “phản biện”, các bạn cần vừa suy nghĩ về việc tự mình đã “dạy dỗ” mình cũng như học sinh – khách hàng của mình như thế nào, vừa cố gắng thoát ra khỏi hệ tư tưởng kiểu học đường này, bằng cả lý thuyết lẫn thực hành. Và như vậy là còn có hi vọng. Chúng ta thật sự có thể giáo dục học sinh của mình nếu chúng ta chọn được thời gian và địa điểm thích hợp để cưỡng lại cơ cấu học đường.

Hy vọng được đặt cả vào việc đặt ra câu hỏi và trả lời câu hỏi sau, và sau đó là vào hành động cụ thể: Tôi sẽ dạy đến độ sâu nào?

Khi tôi có thể thành thật trả lời câu hỏi này, nhà sư phạm phản biện sẽ nhận ra rằng dạy học có ý nghĩa hơn nhiều so với việc truyền thụ lại sự dạy dỗ cơ bản của nhà trường, thực ra nó phục vụ cho tầm quan trọng sống còn của việc giáo dục cho công dân, cho nền dân chủ và niềm hy vọng rằng nó sẽ được truyền lại cho những thế hệ sau.

Rất rõ ràng, các nhà giáo ạ, có rất nhiều việc để làm!

Tài liệu tham khảo.

Anyon, J. (1980). “Social class and the hidden curriculum of work.” Journal of Education 49 (3), 381-386.

Apple, M. (1986). Teachers and Texts. New York: Routledge & Kegan Paul.

Bowles, S. And Gintis, H. (1976). Schooling in Capitalist America. New York: Basic Books.

Ellsworth, E. (1989). “Why doesn’t this feel empowering? Working through the repressive myths of critical pedagogy.” Harvard Educational Review 59 (3), 297-324.

Giroux, H (1988). Teachers as Intellectuals: A Critical Pedagogy for Practical Learning. Westport, CT: Bergin & Garvey.

Giroux, H. (1996). Fugitive Cultures: Race, Violence & Youth. New York: Routledge.

Giroux, H. (1997). Pedagogy and the Politics of Hope: Theory, Culture and Schooling. Boulder, CO: Westview Press.

Kanpol, B. (1994). Critical Pedagogy: An Introduction. Westport, CT: Bergin & Garvey.

Kozol, J. (1991). Savage Inequalities. New York: Crown.

Kozol, J. (1994). Amazing Grace. New York: Crown.

McLaren, P. (1994). Life in Schools. New York: Longman.

Purpel, D. (1989). The Moral and Spiritual Crisis in Education. Westport, CT: Bergin & Garvey.

Webster, Y. (1997). Against the Multicultural Agenda. Westport, CT: Praeger.

Willis, P. (1977). Learning to Labor. Lexington, Mass.: D.C. Heath.

Yeo, F. (1997). Inner City Schools, Multiculturalism and Teacher Education. New York: Garland.

Young, M.F.D. (Ed.) Knowledge and Control. London Collier-Macmillan.

Leave a Reply

Fill in your details below or click an icon to log in:

WordPress.com Logo

You are commenting using your WordPress.com account. Log Out / Change )

Twitter picture

You are commenting using your Twitter account. Log Out / Change )

Facebook photo

You are commenting using your Facebook account. Log Out / Change )

Google+ photo

You are commenting using your Google+ account. Log Out / Change )

Connecting to %s